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La ética es la ciencia que, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus principios a exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad, incluyendo el estudio de la misma. Esta exigencia, es tan importante que, al normar desde un comienzo su propia actividad, genera la paradoja que implica, por un lado, una responsabilidad inmediata práctica, traducida a la buena o correcta voluntad de actuar bien y, por otro, la posibilidad teórica de descubrir principios éticos que pudieran contradecir la conducta eventual relacionada con tal estudio. En otras palabras, la conciencia moralmente recta puede, eventualmente, contraponerse a una conciencia éticamente errónea. De la ética surge el fundamento teórico de la moralidad de los actos humanos. Sín embargo, la moralidad es una exigencia que ha derivado de las costumbres de los pueblos y se impone por la conciencia moral nacida de esas costumbres. Esto suele llevar a erróneas conclusiones en torno a la universalidad de los principios éticos, al confundirse los ethos culturales con principios subyacentes que implican necesariamente una conciencia recta aunque, jamás, absolutamente verdadera; pero, tampoco, plenamente falsa, como puede apreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que obliga a actuar responsablemente con el conocimiento ético de que se dispone en un determinada cultura y tiempo histórico. De esta forma, si la ética en cuanto ciencia se atiene a los principios de neutralidad objetiva, la eticidad de los actos humanos obliga a actuar responsablemente siempre. La dualidad de ética y eticidad puede percibirse en la historia. El sensualismo de los epicureanos se basaba en una moral psicológica traducible al equilibrio biológico del cuerpo humano, el cual entregaba mayores beneficios que los desequilibrios. De esta manera, era ético obtener el mayor de los bienes posibles sobre la base de la moderación de los apetitos. Los estoicos, por su parte, no aceptaban establecer principios éticos -supuestos inmutables- sobre la base de la mutabilidad de las pasiones humanas que eran para ellos ilusiones espontáneas. Así, el dolor es "una espontánea ilusión sobre la presencia de un mal" como el placer, "una espontánea ilusión sobre la presencia de un bien" (Hirschberger, J. 1964); por lo tanto, los impulsos o pasiones fueron rechadas a favor de conductas autocontroladas que implicaran éticamente un sentido de inmutabilidad, producto de una recta racionalidad que no se confunde con las ilusiones de lo mutable. Históricamente, las investigaciones éticas han generado dos importantes concepciones con vingencia contemporánea: Teleólogica y deontológica. La primera, busca las consecuencias benéficas de los actos humanos y, sobre la base utilitaria de mayores bienes fundamenta las decisiones éticas y conductas correspondientes; el sacrificio de pocos por el beneficio de muchos es un criterio utilitarista básico. La segunda concepción, mira la consistencia del acto humano sobre la base de lo que debe ser correcto y no del beneficio obtenible. Manuel Kant consideró, en su "Crítica de la Razón Práctica", que no era éticamente aceptable establecer una condición para actuar sobre la base de ella. La posición de los utilitaristas como Jeremy Bentham (3) y John Stuart Mill (4) (el segundo más moderado que el primero) se traduciría, en lenguaje kanteano, a juicios condicionales o hipotéticos: "Si actúo bien, obtengo un beneficio". Kant, planteó que no puede comprometerse un acto moral a consecuencias pragmáticas por muy buenas que ellas sean. A los "imperativos hipotéticos" (o también condicionales en cuanto algo es bueno para otra cosa y no en sí), que responden a "meros preceptos de la habilidad" antepuso los "imperativos categóricos", los que "serían leyes prácticas" (Kant, 1961). Un seguidor contemporáneo de este pensamiento es John Rowls. En su libro "A Theory of Justice" afirma la incomprometibilidad de la verdad y de la justicia ("justice as fairness") sobre cualquier beneficio. (5) Establece así, una prelación de la rectitud del acto por sobre el bien esperado de tal acto. De tal manera, que una injusticia es tolerable sólo para oponerse a una injusticia mayor y no para lograr un bien mayor (Rowls, 1971). Las morales de algunas religiones superiores (cristianismo, judaismo, islamismo), por su parte, se basan en una concepción del hombre que trasciende lo meramente natural. Ellas generan un humanismo trascendente dando sentido a la conducta humana sobre la base de fines que van más allá del sentido utilitario del momento, por un lado, y de la conciencia meramente recta por otro; aún cuando, en este segundo caso se acepta la conciencia recta como criterio subjetivo de moralidad; pero, la necesidad de manifestar una verdad absoluta sobre la base de la creencia en una divinidad exige un fundamento objetivo: La conciencia debe ser recta y verdadera. La filosofía cristiana establece así, una ética de fines en que el bien y el mal son aspectos humanos intrínsecos. El bien del hombre implica un beneficio trascendente o fin último. Para el cristianismo, la moral de bienes o de fines se une en un solo concepto. El bien del hombre es el fin del hombre y viceversa. La rectitud de los actos humanos está, por ende, intrínsecamente unida a bienes y fines inseparables. Por esto, el fin último, para estas religiones, es Dios; en consecuencia, no puede alcanzarse por medios inmorales. El fin no justifica los medios. Un fin legítimo debe lograrse por medios legítimos. Toda acción humana debe ser siempre intrínsamente buena desde el punto de vista de la rectitud. Es esa misma rectitud la que obliga en conciencia a buscar la verdad de esa acción. La verdad, en cuanto problema empírico, se traduce en un proceso continuo de aumento de conocimiento, pero siempre limitado por las condiciones espacio-temporales. La ciencia está, justamente, en esto y sus resultados constituyen no pocas veces importantes cambios de actitudes. La educación, por su parte, se encuentra con un problema permanente. Existen dos exigencias fundamentales: Una relacionada con los conocimientos que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generación en generación; otra, a mi juicio la más importante porque en esencia fundamenta esta transmisión, referida al sentido de todas estas actividades educacionales y que se traduce aquí en uno de los temas tratado; en una palabra, ETICA. Estamos obligados a actuar éticamente siempre. Reiteramos que, si el estudio de la ética en cuanto ciencia nos lleva a establecer la misma actitud de neutralidad científica como lo enfatizaron los positivistas lógicos a principios del siglo XX, (6) la moralidad de nuestros actos es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar aquí, ahora y siempre en forma recta. Lo único que se determina, entonces, permanentemente en todo proceso educativo es la eticidad o moralidad. La educación debe corresponder a una educatividad profesional, desde el punto de vista del conocimiento exigido por los tiempos y también de las exigencias o responsabilidades éticas per se. Toda profesión debe generar intrínsamente una ética profesional que dé cuentas de la variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera correspondiente. Esta actitud de moralidad profesional permite dar un sentido único, el cual, debe resolverse en bienes humanos que no pierdan jamás el fin por el cual nos educamos. De otra forma, la educación pierde su significado; más grave aún, se abre la posibilidad de que el proceso enseñanza-aprendizaje se dirija a fines que van a cualquier parte, como lo sugiere algunas posiciones existencialistas. (7) El hombre puede darse así mismo su propio sentido; pero, el sentido de algunos puede ser aniquilar, dominar, discriminar avasallar social, económica, política, religiosa, o culturalmente a otros. Sólo una educación que busque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia, podrá ser realmente educativa. Permítaseme citar dos ideas sobre el hombre: Una idea, supone que el hombre es un producto de la materia y, en una posición filosófica materialista, se expresa en un monismo por el cual toda ciencia natural es el estudio de las complicaciones de ella. Desde esta perspectiva, la física, la química, la biología y hasta la psicología son ciencias naturales. La vida no es otra cosa que la capacidad que adquiere o tiene la materia de producir, transmitir y crear información. Por su parte, el psiquismo humano, producto de su sistema nervioso, sigue siendo material. El resultado más interesante del cerebro, la conciencia, debería entenderse como un fenómeno complejo, pero en última instancia, natural. Por ende, digno de ser estudiado como tal. Otra idea, supone que la materia no es el único componente que explica al hombre; éste es un compuesto de alma y cuerpo, a la manera aristotélico-tomista en la cual, según la teoría hilemórfica, el alma es la forma y el cuerpo la materia dándose así una unidad esencial que corresponde a una sola substancia. En una variante de esta idea, se puede suponer también un dualismo a la manera cartesiana; en este caso, el hombre resulta ser dos substancias unidas accidentalmente. De esta forma, E. Mounier(1968) dirá al explicar las estructuras del universo personal: "El hombre, así como es espíritu, es también un cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente "espíritu." La primera idea reduce al hombre a una especie animal más en este planeta, lo que puede traducirse en un humanismo cerrado o inmanente a lo natural; la segunda, establece una diferencia esencial entre hombre y animales, generando un humanismo abierto o trascendente elevando la idea de naturaleza humana. Sobre la base de esta segunda idea, ha nacido la concepción de un humanismo integral que da cuenta de la multiplicidad de expresiones o dimensiones humanas. El hombre se auto-revela, como un ser multidimensional. La educación por la tanto debe responder a una multiplicidad de exigencias que resultan de la naturaleza humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada individuo, grupo, sociedad, o cultura vive y se desarrolla. Actualmente, las respuestas educativas de tipo formal tienden a normarse en función de acreditaciones internacionales. La necesidad de generar competencias que resulten compatibles tiende a hacerse imperativa. La preocupación por el saber hacer unido al creciente desarrollo de esta dimensión, suele manifestarse en actividades educativas competitivas y cooperativas. El saber hacer juntos resulta aun más eficaz . La eticidad educativa exige, empero, un equilibrio en el desarrollo de la multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se definen por la autonomía y universalidad que se manifiesta en cada una; así, la ciencia se muestra autónoma y universal desde su propia esfera. Es fácil comprender que algunos individuos sean subyugados por esta dimensión generándose en ellos una visión pan-cientificista de todo y negando o reduciendo cualquier otra expresión o dimensión tan genuina como la ciencia. También, la técnica, la política, la economía, la religión, por nombrar algunas, se caracterizan por esta autonomía y universalidad. Esto puede generar tipos de hombres literalmente avasallados por estas expresiones humanas. El pan-tecnicismo, pan-politicismo, pan-economicismo y pan-religiosismo son realidades que la humanidad ha sufrido y, probablemente, seguirá sufriendo, aun cuando, el pluralismo filosófico y cultural actual ha generado mayor conciencia de principios universales. Una respuesta concreta ha sido el desarrollo histórico de la "Declaración Universal de los Derechos Humanos" adoptada y proclamada por resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de septiembre de 1948. El pluralismo contemporáneo ha significado que estas declaraciones se basen en tres filosofías diferentes, que incluyen desde el "comunitarismo marxista y nacional, el liberalismo igualitario y clásico hasta el conservadurismo clásico y facista" (Forsythe, 1988). La educación integral evita estas desviaciones. Al basarse en el hombre mismo, se descubre que éste, en su propia esencia, se autorealiza existencialmente en tres condiciones de relaciones compartidas. El hombre es un ser en relación-con-otro, como lo postulara Heidegger: sin embargo, la individualidad de cualquier sujeto parte de seres humanos que actualizan en otros algo que los realiza también a ellos mismos; de esta forma, a la condición humana de ser-con-otro se agregan las condiciones de ser-por-otro y de ser-para-otro. Todas ellas actualizan la naturaleza humana y se resuelven en exigencias o responsabilidades personales y comunitarias. El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realización no puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal, tiene un sentido comunitario. La relación con otros es tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia de otros que absolutamente solo. Más aun, la libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. Evidentemente, la libertad humana implica también el abuso de ella, la presencia de otros puede significar la "coacción" en el sentido negativo-esclavizador (hasta la aniquililación del otro); pero también significa en el sentido positivo-liberador, acción compartida, "co-acción" o, más claramente, "con-acción". Si el otro significa la pérdida de libertad individual en una suerte de relación de "ser-contra-otro", también significa, esencialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades individuales en la acción compartida. De esta forma, el hombre es más libre con otros que solo. Si la ética supone la libertad humana, debe reconocerse que ésta no puede entenderse como restrictora de la existencia del otro, sino todo lo contrario. De esta forma, la libertad de uno no termina (ni comienza) donde comienza (o termina) la libertad de otro. Esta imagen dicotómica de la libertad es falsa, no sólo desde una perspectiva teórica sino también práctica. En todo uso de libertad, puede haber, eventualmente, conflictos de intereses; pero estos conflictos son productos de intereses extraños al uso legítimo de cualquier libertad humana. La libertad humana puede condicionarse a estos intereses y determinar en no pocos un empobrecimiento accidental de su ejercicio; pero, en esencia, el otro sigue siendo absolutamente necesario. Así, los humanos forman organizaciones de todo tipo. Estas organizaciones parecieran literalmente esclavizar, en cierto grado, a toda la humanidad. Pero no podemos decir que por esto el hombre es menos libre. No podemos decir que un gobernador, rey, presidente o ministro es menos libre porque está bastante más controlado por su función que cualquier hombre común; por el contrario, en la medida en que cumple bien su función debe decirse que realiza mejor su libre albedrío o libertad. El principio doblemente unilateral supone una sobrevaloración de lo que se gana o se pierde, ya sea esto un bien material o intelectual. Supone que el otro me coarta en mi acción y que yo a su vez lo coarto con la mía. Así, por ejemplo, si yo ocupo con mis pies "casi" el mismo espacio, tal vez, uno de los dos está pisando al otro. Esto se entiende como principio o término de la libertad individual sobre, lo cual, se fundamenta el concepto de propiedad privada. Mi cuerpo es aquí -"propiedad privada"—y los bienes económicos de que dispongo también lo son. Este modo de pensar, reduce incluso al hombre a una suerte de mercancía que puede comprarse o venderse. El pan-economicismo puede concebir absolutamente todo en esta perspectiva. "Mira cuánto vales y te diré cuán libre eres" sería un posible dicho extrapolado temáticamente de esta idea; para mientras más bienes económicos se poseen más libertad pareciera darse. Riqueza y pobreza material se traducen, en una concepción pan-economicista, en libertad y esclavitud de dinero o bienes económicos. Se pierde un sentido genuino de libertad, esencialmente más importante que los condicionantes y determinantes espacio-temporales, socio-políticos, histórico-económicos, y afines. La libertad humana queda reducida, más bien, a estos condicionantes y determinantes. La esencia de la libertad humana se manifiesta en la capacidad de elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de elección es lo propiamente libre y no los concomitantes accidentales a ella. De esta forma, En el ejemplo anteriormente señalado, el resultado final es indiferente cuando "el sujeto que pisa o el que ha sido pisado retira su pie". Es un acto de libertad individual o compartido el que finaliza la situación. El sentido de las acciones libres determinan el cambio de situación para mutuo beneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones libres son producto de la habilidad humana para actuar o responder a los requerimientos del medio. A esto le llamamos responsabilidad; ésta, en cuanto normada por el fin o bien humano, es ética y, en cuanto común, co-responsabilidad ética. De esta forma, la ética se realiza por la libertad humana a nivel personal y comunitario. Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad de los actos humanos, orientan y acrecientan la libertad personal de todos los integrantes que participan de ellas. Cuando estas co-acciones son resultados de inmoralidades individuales o compartidas, el riesgo de desorientar y disminuir la libertad individual y colectiva surge como un "mal común" que suele contaminar no solamente a individuos y grupos sino también a organizaciones enteras de todos los tipos y tamaños. Evidentemente, como la libertad se da situada y condicionada, los condicionantes pueden anular la posibilidad de crecimiento y desarrollo humanos. Los humanos nos separamos por estratos económicos, por clases o por castas, nos discriminamos o nos aceptamos. Todo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma autolimitante. El lenguaje, producto social que nos permite ejercer nuestra capacidad simbolizante en alto grado al establecer la comunicación propiamente humana, implica también ciertas limitaciones. El hombre se autolimita en presencia de otros; pero, también el otro genera las condiciones del crecimiento de las libertades personales. La educación juega en esto un rol fundamental. La autolimitación humana se percibe claramente en la delincuencia, en la corrupción, en el egoísmo de algunos que se relacionan cofónicamente con otros. El poder político puede, eventualmente, transformarse en un pan-politicismo restritor de libertades individuales producto de ideologías, no pocas veces basadas en antropologías unidimensionales, en humanismos parciales y limitantes de la diversidad de expresiones humanas. Lo que se define como mal—incorrecto y erróneo—en el sentido en que se atenta contra el hombre mismo, su naturaleza, su fin último, es inmoral. La educación puede comprometerse en actividades manipuladoras y anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante. Por cierto, toda educación genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de conocimiento, y por ende, éste permite ejercer el libre albedrío de la mejor manera. En este sentido se dice que el conocimiento es liberador. El saber que se adquiere sobre alguna actividad manipuladora genera necesariamente su propio antídoto. Si la voluntad no está corrupta; el ejercicio de la libertad se dirige al develamiento de la manipulación. La manipulación genera la accidental relación de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro al quitar lo que le debiera corresponder en justicia y en verdad. La condición humana de ser-para-otro se caracteriza por una relación natural de dar; así como en la condición de ser-por-otro, el de recibir y en la de ser-con-otro, el de compartir. La educación integral realiza estas tres condiciones de la naturaleza humana al formar integralmente a los alumnos. El humano es producto de otros; desde pequeño no depende de sí mismo. El desarrollo a nivel físico y psico-social está en estrecha relación con los demás, no puede desarrollarse si no recibe. El alumno está definido como el individuo que aprende; su aprendizaje es, de alguna manera, un recibir de sus prójimos; aun el auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. Todos nos hemos beneficiado y nos seguimos beneficiando a causa de otros. Somos en esencia lo que somos debido a la impronta social. La educación exige que el alumno aproveche su condición de recibir y obtenga por tanto el máximo beneficio. Mientras mejor realize su condición de ser-por-otro, mejor realizará la de dar o de ser-para-otro, además de la de compartir o de ser-con-otro. La educatividad docente es una forma de realizar la condición de ser-para-otro como la educabilidad discente, la de ser-por-otro. De esta forma, damos y recibimos. Es natural que padres, profesores, profesionales, científicos y filósofos y, en general, individuos que están en una situación de dar, ofrecer y enriquecer a los demás con sus oficios, profesiones y habilidades diversas, realicen en forma natural la condición humana de ser-para-otro. Desde el punto de vista de la educación integral, la condición de ser-para-otro se da en una adecuada preparación de habilidades humanas que permitan entregar valores educativos relacionados con los pilares fundamentales de la educación y que son, a mi juicio, el amor y conocimiento o la bondad y sabiduría conjugada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual induce a enseñar amando o amar enseñando al actualizar plenamente la condición de dar en la dimensión educativa. Desde esta perspectiva, la educación es una actividad práctica que modela a través de las conductas y consecuentes actitudes de los educadores relaciones de sentido traducibles a eticidad, lo que conlleva en la práctica docente la realización de lo moralmente recto o bueno y, al mismo tiempo, la educación es una actividad teórica que estimula en los alumnos la curiosidad natural de aprender en un contexto educativo genuino; es decir, lo moralmente recto induce al docente a realizar lo intelectualmente válido o verdadero. De esta forma, los valores morales e intelectuales que entran en juego en el proceso educativo generado por lo educadores, inducen valoraciones de estos valores en los educandos según el modo en que éstos son entregados y percibidos. Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualización de una educación integral en el marco de la educatividad docente realizando los educadores su condición de ser-para-otro. Por su parte, el alumno recibe una formación integral en el marco de la educabilidad estudiantil realizándose en los educandos su condición de ser-por-otro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educación genuina debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen los fundamentos de una educación integral, entonces, es posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una verdadera conducción liberadora y por tanto creativa. Desde una perspectiva filósofica, la multiplicidad de dimensiones humanas deben ser cubiertas; más aún, debe existir una perspectiva abierta a la consideración de nuevas expresiones humanas aún no desarrolladas ni necesariamente conocidas. La voluntad de querer bien lleva necesariamente al deseo de saber bien, a la búsqueda de la verdad en forma honesta y sincera, libre de ideologismos que arriesgan entregar "sentidos o significados" humanos que pueden, eventualmente, entravar el proceso de la genuina búsqueda de la verdad, sobre la base de sobrevaloraciones ideológicas que distorsionan en las mentes de no pocos, la buena voluntad de querer saber. Desde una perspectiva psicológica, la educación integral implica el desarrollo de todo el ser humano; los factores conativo-volitivo, epistémico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por último, hasta somático-físico, son fundamentales en la elaboración de los curricula en todo los niveles del proceso educativo. De esta manera, resulta natural la actividad educacional y la motivación no queda restringuida a intereses foráneos, sino a las necesidades propias de los educandos. Por lo general, los curricula han tendido a enfatizar el factor cognoscitivo-epistémico por sobre los otros. Por lo demás, un factor fundamental sino el más importante, el factor conativo-volitivo, ha sido omitido y en el mejor de los casos fusionado, no sólo con lo epistémico, sino también con lo afectivo en algunas taxonomías de objetivos educacionales. Basta mirar los planes y programas de carreras y hasta los programas de cursos para percatarse del énfasis en lo cognoscitivo y casi la nula participación del factor conativo. Esto resulta más grave cuando asistimos a un mundo en que la corrupción, la drogadicción, la delincuencia, la manipulación de la opinión pública y de la educación, suelen ser afectadas. Es poco lo que se puede hacer a nivel conativo si no se forma integralmente a las nuevas generaciones. (8) La educación no puede reducirse a generación y construcción de mero conocimiento. Las profesiones deben estar llamadas a generar en los alumnos metas conativas de voluntad recta. Pero, si los estudiantes se sienten prioritariamente llamados a estudiar carreras por los beneficios que ofrecen a ellos mismos, en desmedro de la preocupación por los demás, se está generando en ellos el germen de la voluntad corrupta. No se mira a la realización del ser-para-otro, si se sigue enfatizando el recibir sobre el dar. La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirijidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y co-responsabilidades educativas; a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.
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